إدارة الأداء الوظيفي للمُعلم.. باب التطوير المهني

إدارة الأداء الوظيفي للمُعلم.. باب التطوير المهني

التعليم السعودي – متابعات : اكد باحث مختص ‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏‏إنّ فلسفة التقويم لأي نظام تربوي وتعليمي تُشكل بُعداً من أبعاد ممارساته، وتُعطي مؤشراً في تحديد جودة هذا النظام ونوعيّته ومدى قدرته على تفريد وتمكين المعلّم من تكييفه لأدواره التربويّة، لذا تشّكل عمليّة إدارة تقويم أدوار المعلّم مدخلاً رئيساً لتطويره مهنيّاً، ممّا يُحتّم ضرورة تطوير مدخلات عمليات إدارة التقويم بناءً على رؤية فلسفية حديثة تستند عليها عملية التقويم وتؤدّي إلى إحداث عدد من التحولات لنشر ثقافة التقويم والوعي بها لدى المعلّم، باعتباره محور هذه العمليّة وصاحب الدور الأساس فيها، لا سيما بعد إصدار لائحة إدارة الأداء الوظيفي من وزارة الخدمة المدنية، وكذلك صدور لائحة الوظائف التعليمية والمعايير والمسارات المهنية، وكذلك الإطار الوطني لمعايير مناهج التعليم العام.

معايير رئيسة

وفيما يتعلق بالمعايير الرئيسة لتقويم كفاءة المعلم قال د.عبدالرحمن بن عبدالله العبدالجبار -باحث-: هي: تقدير الكفاءة بناء على مخرجات التعلم، وتقدير الكفاءة بناء على سلوك المعلم، وتقدير الكفاءة بناء على سلوك المتعلم، مضيفاً أنه يمكن تمييز مدخلين أساسيين لفلسفة تقويم أدوار المعلّم هما: المدخل السلوكي، والمدخل المعرفي، ففي حين يركّز المدخل السلوكي على رصد الأنماط السلوكية القابلة للملاحظة، فإن المدخل المعرفي يبحث في العمليات المعرفية الداخلية التي يتم توظيفها من قبل المعلّم، كما أنّ المدخل السلوكي يكون دور المعلم فيه يتسم بالسلبية، أما المدخل المعرفي فيركّز على ما لدى المعلّم من معرفة سابقة -البناء المعرفي- ودافعيته، والدور الذي يلعبه المعلم في العملية التقويميّة في ظل وجهة النظر المعرفية يسمي بالبنائية، حيث تعتمد هذه العملية على أربعة مكونات هي: أولاً: أن المعلم يبني فهمه للمعلومات أكثر من كونه ناقلاً لها أو منقولة إليه، ثانياً: التعلم الحالي يبنى على الفهم السابق -البناء المعرفي للمتعلم حول موضوع التعلم-، ثالثاً: التعلم يرسخ من خلال التفاعلات الاجتماعية بين المعلم والآخرين وكذلك على التأمل الذاتي، رابعاً: مهام التعلم الحقيقية -الموجهة والمقصودة- والتي تعمل على الارتقاء بالتعلم القائم على المعنى.

عيوب وإشكالات

وأوضح د.العبدالجبار أن الاتجاه الفلسفي التقويمي الحالي لتقويم أداء المعلّم يُعد من الاتجاهات السائدة في الأنظمة التربوية، إلاّ أنّه ونتيجة لغياب الرؤية والمنطلقات الفلسفيّة الملائمة فقد ظهر العديد من العيوب والإشكاليات في تطبيقاتها، ممّا أفقدها موضوعيتها ليس فقط على مستوى الممارسة وإنّما على مستوى النتائج التي تُستقى من خلالها كمنطلق للتخطيط، حيث إنّ الفلسفة الحالية لتقويم أدوار المعلّم استندت إلى المدرسة السلوكية المعنية بدراسة السلوك الظاهري وكمّه، حيث ترى أن سلوك المعلم يمكن تجزئته وتحليله إلى أنماط سلوكية -كفايات- يسهل ملاحظتها وقياسها ومن ثم توجيهها وتقويمها، وبالتالي يتم حاليّاً تقويم أدوار المعلم تبعاً لهذا الاتجاه من خلال وضع هذه الكفايات في نموذج تقويم الأداء الوظيفي حيث تتم على أساسها ملاحظة ورصد سلوك المعلم للحكم على مستويات أدائه تبعاً لدرجة ظهور هذه الكفايات.

افتقار للتخطيط

وحول أبرز انعكاسات الفلسفة الحاليّة على عمليّة التقويم أكد د.العبدالجبار على أنه (في محور تقييم أدوار المعلّم) عدم كفاية نموذج التقويم لإصدار حكم موضوعي، وافتقارها للتخطيط، وتأثرها بتغيّر الملاحظين، واختزال أدوار المعلم في التدريس، وتركيزها على قياسات جزئية، وقد تكون مجالاً للمعاقبة أو المجاملة، وتفتيت السلوك التدريسي وتقييمه مما يعزز من الذاتية، واقتصارها على قائد المدرسة أو المشرف من دون أي مشاركة، واتصاف معظم الكفايات بالعمومية مما يقلل من موضوعية التقييم، مضيفاً أنه (في محور التنمية المهنيّة) لا تشكل أي حافز للنمو المهني، وتُعد وسيلة تعبّر عن مدى الامتثال للسلطة التعليمية وليس التطوير، ولا توفّر تغذية راجعة فعليّة للتنمية المهنية، كما أنّ الاهتمام بالتقويم مرجعي المحك يعزز من الاهتمام بالحد الأدنى من الكفايات، وإغفال المهارات العليا، ولا تساعد في جمع المعلومات والبيانات حول أداء المعلم، بل ولا تنطلق من الاحتياجات الحقيقية للمعلمين، ويضعف الاهتمام بجودة التدريس والرغبة في التعاون والاهتمام بالتقويم التكويني البنائي ومجتمعات التطوير والتعلّم لأغراض التنمية المهنية، والاعتماد على التقويم التجميعي أو النهائي لأغراض المساءلة التربوية، واتخاذ القرارات، مُشدداً على أنه برزت الحاجة إلى التوجه والدراسة في الأطر الفكرية الفلسفيّة التي توجّه وتشكّل السياسات والممارسات التربويّة لعملية تقويم أدوار المعلم بحيث تكون أكثر شمولية وواقعية باتباع المنحنى التكاملي في عملية تقويم أدوار المعلم.

تعزيز دور المُعلم

وذكر د.العبدالجبار أنه أكّدت الرؤية الطموحة للمملكة 2030 على أهميّة بناء نظام تعليمي يعزز من دور المُعلم ويرفع تأهيله، بوصفه أحد العوامل التي تؤثّر في جودة التعليم، لذا أطلق برنامج التحول الوطني 2020 مبادرة تطوير استراتيجية وطنية لرفع مستوى مهنة التعليم من خلال رفع المستوى المهني للمعلمين وتطوير المنظومة المحيطة بالمهنة، وكان من ضمن الأهداف العامة ومؤشرات قياس الأداء للتعليم 2020 أهميّة تحسين استقطاب المعلمين وتطويرهم وتطوير المناهج، وأساليب التعليم والتقويم، مضيفاً أنه أكّد وزير التعليم د.حمد آل الشيخ على الاهتمام بإدارة تقويم المعلم وربطه بالتطوير المهني لديه، والعمل على تنفيذ ما ورد في المادة رقم (32) في لائحة الوظائف التعليميّة من تحديد مجالات وعناصر التطوير المهني، وتقويم الأداء والممارسات المهنيّة، وتحديد أسلوب قياسها، وإعداد نماذج تقويم الأداء الوظيفي، ووضع الآليات اللازمة لتوثيق الممارسات المهنيّة الإبداعية للمعلمين، وقيام المركز الوطني للتطوير المهني التعليمي بتصميم برامج تدريبية للأدوات والنماذج الجديدة في التقويم والتوثيق.

تغير طبيعة الأهداف

وبيّن د.العبدالجبار أنه لعل أهم عوامل الحاجة لتغير الوجهة في التقويم التربوي وتعديل ممارساته على المستوى الوطني وعلى مستوى ممارسات تقويم أدوار المعلّم ما يلي: أولاً: تغير طبيعة الأهداف التربوية: فالاتجاه مؤخراً يركز على أهداف تربوية تبنى على معايير (Standards) عالية المستوى تتضمن نواتج التعلّم والكفايات المهمة كالتفكير الإبداعي، واتخاذ القرار، وحل المشكلات، والتعلم الذاتي، والتعاون، وإدارة الذات، ثانياً: العلاقة بين التقويم والتعليم والتعلم: حيث أدى التغير في النظرة إلى العلاقة بين التقويم من جهة والتعليم والتعلم من جهة أخرى إلى إحداث شعور بالحاجة إلى إصلاح ممارسات التقويم، فالنظريات السلوكية التي تنظر إلى التعلم على أنه تراكم مهارات غير مترابطة وتركيز التقويم على إجراء قياسات جزئية تفتقد النظرة الشمولية، تركت المجال للنظريات المعرفية التي تنظر إلى المتعلم ككائن فعّال ونشط وبنَّاء، ثالثاً: محدودية الممارسات المستخدمة في تقويم المعلم: حيث أن العامل الثالث الذي أدى إلى الحاجة إلى إصلاح التقويم هو أن التقارير التي تقدم عن مدى قيام المعلم بدوره لا توفر تغذية راجعة ذات معنى، ولا تنطلق من الاحتياجات الحقيقية للمعلمين ولا تراعي تخصصاتهم وطبيعة الأدوار المناطة بهم، لذا فهي تُعد من التوصيات العامة التي تفتقر إلى التفصيل والإيضاح وبالتالي يصعب تنفيذها ومتابعتها.

تحول الفلسفة

وأشار د.العبدالجبار إلى أنه صاحب التحول في أغراض التعلم تحولاً في فلسفة الممارسات التقويمية وأساليبها، حيث برز التركيز على ربط التقويم بالحياة، وذلك من خلال تبني التقويم الحقيقي وهو العملية التي يتم من خلالها جمع الشواهد حول أدوار المعلم ونموه في سياق حقيقي وتوثيق تلك الشواهد، ولجعل التقويم حقيقياً ظهرت أساليب متنوعة سُميت بالتقويم البديل التي تتضمن استخدام استراتيجيات متنوعة مثل تقويم الأداء، وتقويم ملفات الإنجاز للمعلم، مضيفاً أنه ركزت لائحة إدارة الأداء الوظيفي الجديدة والصادرة في عام 1438هـ من خلال تحديد الأهداف والجدارات والتشارك مع المعلم في إدارة عمليّة التقويم البنائي من مبدأ أن التعليم مهنة وأن المعلمين يجب أن يكون لديهم تحكم أكبر في نموهم المهني ضمن معايير مهنية، وبهذا تهدف إلى إيجاد مدرسة متعلمة، عن طريق توطين أنشطة التقويم والنمو المهني داخل المدرسة، وتفعيل دور المعلمين في هذه الأنشطة، مع مراعاة الفروق المهنية بينهم من خلال تقديم أنشطة نمو مهني متنوعة تلبي الحاجات المختلفة للمعلمين

أسلوب ومؤشر

وقال د.العبدالجبار: إن أهم المبادئ التي رصدت من الأطر الفكرية الفلسفيّة المطروحة لتقويم أدوار المعلّم في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة أن عملية التقويم تعتمد على أكثر من أسلوب قياس وأكثر من مؤشر لإصدار الحكم على دور المعلّم كما أنّها تساعده على إنتاج المعرفة بدلاً من استهلاكها، كذلك تُصمم عمليات التقويم للكشف عن أدوار المعلم أكثر من الحاجة إلى ترتيبه أو تصنيفه، وتهتم بما ينبغي على المعلمين معرفته، وما هم قادرون على أدائه، أيضاً التقويم الشخصي التفريدي يتطلب التعديل والتكييف المستمرّ للاحتياجات المتغيرة للمعلمين، وتصحيح مسار النمو المهني وفقاً لمحكّات ومستويات يحددها المعلم لنفسه أو بمشاركة المشرف أو قائد المدرسة، والاعتماد على التقويم الكيفي الوصفي، إضافةً إلى أنه تؤدي عمليّة التقويم التكويني البنائي إلى مستويات عالية من الرضا الوظيفي وممارسة أكثر عمقاً من حيث التفكير والتأمل وفي نفس الوقت قادرة على إشباع وتلبية متطلبات المساءلة التربوية على أساس المعرفة المتوافرة عن التدريس، إلى جانب التأكيد على تكامل عملية التقويم والتنمية المهنية، واتخاذ عملية التقويم أشكالاً متعددة غير مقننة بحيث تكون منتظمة في أداء المعلم وجزءاً منه، وكذلك مراعاة الفروق الفردية وإعطاء المعلمين حرية أكبر في اختيار الأساليب التقويمية التي تتناسب مع احتياجاتهم وإمكاناتهم المهنية، والاعتراف بكفاءتهم وفتح المجال لتفاعلهم فيما بينهم وفيما بين الهيئة الإدارية والإشرافية.

ثلاثة محاور

وأوضح د.العبدالجبار أنه لا بد أن تراعي عملية تصميم نماذج وأدوات التقويم حالياً المبادئ السابقة والاستناد للتصور العلمي المقترح لفلسفة تقويم أدوار المعلم في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، فهو بمثابة منظور معرفي وإطار مرجعي يسهم في تطوير عملية تقويم أدوار المعلّم، ويرتكز على ثلاثة محاور تشكل المداخل والأطرّ الفكريّة والمنهجيّة التي تستند عليها عملية تقويم أدوار المعلم كمنطلقات مرجعيّة وهي: أولاً: تغير طبيعة الأهداف التربوية، ثانياً: العلاقة بين التقويم والتعليم والتعلم، ثالثاً: محدودية الممارسات المستخدمة في تقويم المعلم، مؤكداً على أنه ممّا يعزز من أهميّة تبنّي التصور المقترح والأطر الفكرية الفلسفية الأبعاد التالية: طبيعة المعلم: فالمعلم المبتدئ يفضل الحصول على تقويم مكثف شامل، أما صاحب الخبرة المتمكن فيفضل تقويم وتطوير نفسه ذاتياً وفق نموذج علمي مخطط، كذلك البعد المهني: ويعني التركيز على مهنية المعلم وجعله أكثر التصاقاً بمهنته، أيضاً: البعد التنظيمي: وهو استخدام نظام التنوع والعنصر الأساسي لأسلوب التنوع، وفتح باب الخيارات هو إتاحة الفرصة للمعلمين للعمل معاً، ومساعدة بعضهم البعض على النمو المهني وفقاً لصحيفة الرياض.

التعليقات (٠) اضف تعليق

اضف تعليق

بريدك الالكترونى لن نقوم بأستخدامه.

You may use these HTML tags and attributes:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>


(مطلوب)